Portföljen
Den pedagogiska meritportföljen som PDF (bilagor återfinns på webbsidan)
För dig som vill skriva ut en pappersversion för läsning och granskning. Annars återfinns samma text nedan med klickbara länkar till alla bilagor.
Introduktion
I November 2001 anställdes jag som universitetsadjunkt i företagsekonomi med inriktning mot marknadsföring och organisation. Genom åren har innehållet i min adjunktstjänst bidragit till min personliga och pedagogiska utveckling (se fack A: Undervisningsinsatser). Under sju år (2004-2011) ansvarade jag även för det internationella arbetet vid institutionen (senare akademin) och har genom detta utvecklat ett omfattande internationellt nätverk, fått en bred erfarenhet av att arbeta med internationella partners samt undervisa internationella studentgrupper.
De senaste tio åren har jag även innehaft rollen som programsamordnare: först för Internationella marknadsföringsprogrammet (IMF 2009 - 2017) för att därefter ta över samordnarrollen för International Business Management (IBM). Båda programmen har genomgått förändringar vad gäller struktur och progression och framför allt IBM-programmet som under 2017 fick en EFMD-ackreditering på tre år och 2020 omackrediterades på fem år.
Min meritportfölj inleds med min pedagogiska grundsyn och hur den förändrats och utvecklats genom åren för att genomsyra min syn på kurs- och programutveckling. Min utgångspunkt i portföljen handlar om motivation och motiv till lärande, preferenser gällande lärostilar och kursdesign. Jag försöker genomgående ge exempel på situationer hur kursdesign och genomförande leder till motivation.
1 Min pedagogiska grundsyn
När jag träffar en ny grupp studenter i högre utbildning tänker jag att lika många studenter som jag har framför mig, lika många preferenser gällande lärostilar, motiv och motivation till lärande finns det (se även kapitel 2.1). Alla lär på sitt sätt och jag anpassar undervisningen till det. Min portfölj redogör för hur min undervisning är studentcentrerad (Wright 2011) och hur lärande sker genom konstruerande av kunskap, i enlighet med bl.a. konstruktiv länkning (Biggs 1996 och 2003). Ofta när jag startar en kurs inleder jag med ett utdrag från Alice i Underlandet (Disney, W, 1951/efter Carroll. L, 1865) är något jag brukar ge som exempel för att få studenter att börja fundera på sina motiv till lärande och fundera på sitt "varför":
Alice:
"Skulle du berätta för mig, snälla, vilken väg borde jag gå härifrån?"
Katten: "Det
beror en hel del på var du vill komma till"
Alice: "Jag
bryr mig inte så mycket om var."
Katten: "Då spelar det ingen roll vilken väg du går."
Studenterna ser förvånade och förvirrade ut och jag berättar och uppmuntrar dem till att försöka hitta sitt "varför" under deras studietid. För om de hittar sitt varför - blir HUR:et så mycket lättare. Det är tydligt att även bland studenter som läser en och samma kurs har alla en egen lösning på ett och samma problem.
1.1 Kunskap, utbildning och kunskapsutveckling
Jag håller med Entwistle (2009) som säger, att lärande för att förstå fakta oftast innebär en begränsad förståelse och att kunskapen är absolut och något som "tillhandahålls" av läraren. I takt med att studenter utvecklar sin uppfattning om lärande och kunskap, närmar jag mig min pedagogiska grundsyn där jag (precis som Entwistle) tror på vikten av att lära sig större helheter med målet att lära för att förstå och integrera kunskap. Lärandet på denna nivå innebär också en insikt att det finns olika former av kunskap och lärprocesser. Den lärande är en individ, som i ett sammanhang konstruerar sin egen kunskap beroende på var i lärprocessen denne befinner sig (Glasersfeld 1998). Även om det konstruktivistiska synsättet ej förespråkar lärande i sociala sammanhang är det något jag som lärare förespråkar. Det företagsekonomiska ämnet, specifikt marknadsföring och management, är ämnen där det sällan finns ett rätt eller fel svar, mycket "beror på", vilket är något som kan kopplas till att den lärande konstruerar sin egen kunskap utifrån sin subjektiva/individuella syn och sitt perspektiv på tillvaron och situationen (enligt till exempel Biggs 1996 och 2003 idéer om konstruktiv länkning). Men för att utveckla denna måste lärande också ske i ett socialt sammanhang. Min grundsyn är att den lärande lär sig bäst när denne får relatera till andra lärandes syn på en situation. Oavsett kurs, nivå, progression utgår jag i mina kurser alltid från någon form av interaktion (kan vara fysisk eller virtuell) mellan lärare och lärande och mellan lärande och lärande.
Min utgångspunkt är att min roll som lärare är att vara handledare och mentor. De begrepp jag alltid strävar efter är att vara "firm", "fair" och "friendly". Denna utgångspunkt gör att mina grundläggande förväntningar på studenterna, vilka också känns igen från Högskolelagen (1992:1434, §8), handlar mycket om eget ansvar (se även 2.3 och avsnittet om självvärdering): jobba självständigt; ta egna initiativ; visa intresse och entusiasm; producera ett välskrivet och läsbart material; problematisera; kritiskt analysera; konstruktivt kritisera; ta emot kritik; reflektera; agera och driva.
Jag har inspirerats av Roland Persson (1999, s.12 & s.32) när jag kommit fram till de punkter som jag anser vara grundläggande förväntningar på studenterna. Persson tar också upp handledarskapet som mentorskap, vilket leder mig in på vilka förväntningar studenterna har på oss. Vanligtvis används ordet tutor som engelsk översättning för handledare. En tutor, enligt Barrows (Persson, 1999, s. 36) är "lika mycket expert på handledning som han eller hon är expert på sitt ämne". Det här gör att jag ibland får känslan av att våra studenter har väldigt höga förväntningar på min roll som lärare. Många studenter förväntar sig att jag ska leda dem genom hela arbetet och också gärna tala om för dem vad de ska göra och hur de ska lösa uppgifter. Utmaningarna har varit och är fortfarande att hålla en balans mellan att göra (läs hjälpa) för mycket eller för lite. Ett viktigt mål med högre utbildning är självständighet och det är en förmåga jag tror utvecklas tack vare mitt förhållningssätt att studenterna ska ansvara för sitt eget lärande både som individer och i sociala sammanhang med andra (Wright 2011). Ett annat viktigt mål är att skapa närvaro i lärandesituationen, både kognitivt och socialt och genom detta skapa möjligheter för studenterna att själva ansvara för och genomföra sin utbildning (enligt CoI: Arbaugh 2007).
Rollen som handledare innebär också att jag ser lärande som kvalitet istället för kvantitet och att det är den lärande som står i centrum och ansvarar för sitt lärande (Wright, 2011) istället för att det är läraren som överför kunskap, konstruktivism, studenten konstruerar sitt eget lärande genom individuella och sociala aktiviteter (Biggs, 1996). Tydliga kopplingar och samband mellan lärandemål, läraktiviteter och examination (constructive alignment) är något jag jobbar hårt med i mina nuvarande kurser och vid kursutveckling. Mitt mål är att läraren ska motivera och instruera studenter, se studenten som en individ och att våga prova nya kreativa pedagogiska former (Biggs 1996, 2003).
En viktig modell som genomsyrar min pedagogiska grundsyn, kursdesign och didaktiska strategier är Kolb & Kolbs Experiential Learning Cycle (ELC) (Kolb, A & Kolb, D, 2005;2009), vilken förordar att lärande (konstruerande av ny kunskap hos en person) sker i cykler och består av fyra delar: att uppleva, reflektera, tänka och handla. Vidare säger författarna, att lärande är den process genom vilken kunskap skapas genom omvandling av erfarenhet. Den visar också på studenters olika preferenser gällande lärstilar (se fack D: Material kopplat till ELC). I början av varje kurs jag ansvarar för, får studenter svara på en Mentimeter: "Hur tror du att du lär dig bäst?" (se fack D: Mentimeter). Jag går sedan igenom kursens olika moment och aktiviteter för att visa på hur dessa är kopplade till ELC-modellen (se exempel fack D: About the course). I slutet av kursen, när vi har en gemensam kursutvärdering återkopplar jag till frågan och studenterna får reflektera över om deras föreställning gällande inlärningsstil också blev den upplevda. Det är spännande att se resultatet och studenternas insikter om lärande. Att göra studenterna medvetna om sina olika inlärningsstilar kan hjälpa dem att bli mer flexibla när det gäller att möta de olika kraven i inlärningssituationer. Studenter tenderar att anamma olika inlärningsstilar i olika situationer och har en tendens att gynna vissa beteenden. Hänsyn kan inte bara tas till studentens föredragna sätt att lära, utan också till den sociala, undervisningsmässiga och kognitiva närvaron i utbildningssituationen (Arbaugh, 2007).
2 Hur jag arbetar med studenters lärutveckling
Med utgångspunkt i min pedagogiska grundsyn, preferenser gällande lärstil samt med fokus på motivation till lärande kommer jag här att beskriva, med hjälp av diverse exempel, hur jag jobbar med utveckling, struktur och organisation av kurser. Fokus ligger på studenternas motivation och förmåga att lära, planera och ta ansvar för sina studier - hur de uppnår självständighet.
2.1 Motiv och motivation till studier i högre utbildning
Mina (snart) 21 år på MDH
har fått mig att tänka på alla olika typer av studenter jag träffat på genom åren
som universitetsadjunkt. Inom vårt ämne, företagsekonomi, har vi många
studenter från olika länder som träffas i klassrummet dagligen. Här är det
mycket intressant att se på behovet och motivet till studier. Mina erfarenheter
kommer från min roll som lärare i ett diversifierat och heterogent klassrum samt
från min roll som internationell koordinator där jag tog emot studenter från
hela världen, samt skickade iväg svenska studenter för att studera utomlands
(se fack A: Undervisningsinsatser). Alla studenter,
oavsett val av program, om de är heltids- eller deltidsstuderande eller om de
är in- eller utresande, har olika motiv och motivation till val av program,
studieland, universitet och vilka kurser de ska läsa.
För att koppla Maslows behovstrappa (Ahl, H. 2004, s.35-39) till motivation och studier i högre utbildning skulle jag vilja integrera denna modell med de sju studentidentiteter som presenteras av Thunborg, C. et.al. (2013, s.17-21) altruistic, ambivalent, car-park, instrumental, life-long learner, one-track, risk of failing, self-realiser. Utmaningen, att hela tiden mötas av olika studentgrupper är, att hitta en balans i undervisningssituationen. Som lärare måste jag ibland inse att vissa studenter endast befinner sig i klassrummet fysiskt men inte psykiskt (car-park) medan andra ställer höga krav på dig som lärare, på sig själv som student och på sina studiekollegor att de skall bidra till lärandeprocessen.
En situation som ibland uppstår för oss som lärare är hur vi skall organisera tillämpade uppgifter och examinationer. Skall vi placera alla motiverade och engagerade studenter (altruistic, self-realiser) i samma grupp eller skapa en heterogen grupp där de motiverade och engagerade kan bidra till att höja motivationen hos de mindre motiverade studenterna? I min pedagogiska grundsyn beskrev jag ELC, vilken genomsyrar mina idéer kring kursdesign och didaktiska strategier. Författarna tar också upp erfarenhetsbaserat lärande (ELT) och menar, att "lärande är den avgörande faktorn för mänsklig utveckling, och hur individer lär formar loppet av deras personliga utveckling" (Kolb & Kolb 2005:195). Vidare visar deras forskning att lärandestilar influeras av bl.a. personlighetstyper, vilket jag anser kan kopplas till både Maslow och de sju olika studentidentiteterna - att ta vara på varje individs tidigare erfarenheter förhöjer kvaliteten i klassrummet. Detta blir särskilt tydligt i ett diversifierat och heterogent klassrum och ökar studenternas möjligheter till konstruerande av kunskap och färdigheter.
2.2 Preferenser kring lärstilar
För att applicera ovanstående resonemang vill jag presentera ett exempel
taget från min roll som gästlärare vid en Österrikisk högskola. Sedan 2013
undervisar jag två olika studentgrupper (full time och part time, 20-30
studenter per grupp). De första fyra åren ansvarade
jag för en kurs i Business Ethics och de senaste fem åren har jag genomfört
kursen Leadership. För att förstå exemplet är det viktigt att beskriva de olika
studentgrupperna. Vi har gruppen med heltidsstuderande, vilken består av
österrikiska studenter samt utbytesstudenter som valt att studera en termin
eller ett läsår vid högskolan. Den andra gruppen består av deltidsstudenter,
vilka till största del är österrikiska studenter som heltidsarbetar vid sidan
av sina studier, vilka bedrivs på kvällar och helger. Kursen ges parallellt
till grupperna och är identiskt utformad vad gäller innehåll och struktur (se Fack
A: Dokumentation från undervisningsplanering - Österrike). Det är därför intressant att analysera gruppens
"föredragna inlärningsstilar".
Vid kursens introduktion går jag igenom hur kursen är strukturerad och varför jag har så många olika läraktiviteter på kursen. Jag visar ELC-modellen (se Fack D) för att förklara att alla studenter är olika och har olika preferenser kring sin inlärning. Studenterna får därefter reflektera kring sina preferenser och besvara en Mentimeter (se resultat från 2021 i Fack D). Ett tydligt resultat för årets grupper var att de heltidsstuderande föredrar mer att jobba i grupp och att experimentera medan de deltidsstuderande föredrar att arbeta individuellt. Detta var tydligt även i den efterföljande diskussionen där de deltidsstuderande inte kunde förstå varför kursen skulle ha grupparbete då de bara haft dåliga erfarenheter av det i tidigare kurser (läs mer om uppgiften Workshop i Fack A: Dokumentation från undervisningsplanering - Österrike - assignment instructions). De heltidsstuderande var mycket positiva till att kursen hade olika inslag och såg fram emot grupparbetet.
Grupparbetet bestod av
två olika delar. Till en början gör studenterna ett personlighetstest (www.16personalities.com) och får diskutera resultaten av testet i sin
grupp. Vilka skillnader och likheter finns i gruppen?
Vilka möjligheter och utmaningar skulle gruppen kunna utsättas för? Denna
reflektion och diskussion var grunden för den kommande workshop som studenterna
genomför dag 2 på kursen. En intensiv dag där studenterna utsätts för ett
påstående (se Workshop Full Time i Fack D) som de skall undersöka tillsammans
och sedan presentera resultatet för resten av klassen. Uppgiften ska genomföras
i grupp, studentcentrerat och lärarens roll är mer handledande. Presentationen
skall vara kreativ och interaktiv, uppmuntra till lärande och väcka nyfikenhet
hos "publiken".
Vad blev då resultatet detta år? Heltidsgruppen som var mer positivt inställda till att lära i grupp lyckades mindre bra med uppgiften. Många presentationer var bara sammanfattningar och studenterna var omotiverade till att skapa interaktion eller diskussion med de andra studenterna. Flera grupper hade svårt att förstå uppgiften och tyckte att hela aktiviteten var onödig och tidsödande (se kursutvärdering i Fack A). Deltidsgruppen, som i Mentimetern hade angett att de föredrog individuellt lärande framför grupparbete var helt uppslukade av uppgiften. De arbetade självständigt och skapade fantastiska presentationer, interaktioner och diskussioner. I kursutvärderingen (både skriftlig - se Fack A, och muntlig) var detta den roligaste kurs de haft och grupparbetet var mycket givande.
Efter att kursutvärderingen besvarats av studenterna går jag igenom denna i klassrummet och har en diskussion om kursens genomförande, studenternas engagemang och min feedback till studenterna. Dessutom beskriver jag mina funderingar kring förändringar av kursen inför kommande år (se kursutvärdering i Fack A) och ber om deras feedback på mina idéer. Vi har en transparent diskussion och studenterna är mycket ärliga i sin feedback, både till mig, om kursen och om sitt eget lärande. Vad som är intressant är, att varje år får jag ungefär samma återkoppling. Båda studentgrupperna tycker generellt att kursen varit kul och lärorik och uppskattar många olika didaktiska inslag och läraktiviteter. MEN det som är intressant är att grupperna brukar skifta: antingen är den heltidsstuderande gruppen nöjd/missnöjd eller så är den deltidsstuderande gruppen nöjd/missnöjd. De slutsatser jag kan dra av det är att först återkoppla till Kolb och Kolb (2005): att lärande är en process, baserad på erfarenhet. En annan slutsats handlar också om den sociala och kognitiva närvaron (Arbaugh, 2007) och att beroende på uppgift/läraktivitet och gruppens sammansättning, finns olika motiv och engagemang och preferenser gällande inlärning. Det bekräftar också att alla konstruerar sin egen kunskap och att de kommer angripa problem på olika sätt, men som ändå alla blir adekvata.
2.3 Kursdesign enligt ELC
I min pedagogiska grundsyn definierade jag mig själv som handledare och mentor i min roll som lärare. Detta framkommer också tydligt i min utbildningsplanering och design av kurser. Struktur, innehåll och aktiviteter på de kurser jag undervisar i, visar på ett studentcentrerat lärande och att studenterna ska ta ansvar för sina egna studier och resultat (Wright 2011). Detta innefattar också att de måste sätta upp tydliga mål för sina studier. En kurs som utvecklades 2011, av Cecilia Lindh och mig (Managing the Multinational Enterprise - se Fack A: course information/studiehandledning) har från början haft en sådan tanke. Sedan 2014 ansvarar jag för kursen tillsammans med Noushan Memar, och vi utvecklar kursen konstant. Precis som 2011 ställer vi alltid frågan: everybody can get an A, but are you willing to work for it? Vi återkommer sedan till denna fråga vid den gemensamma kursutvärderingen i slutet av kursen. Det handlar inte om studenterna ska få ett A eller inte, utan snarare på motiv och motivation till varför de är där och om de är beredda att ta ansvar för sina studier.
Kursen består av många olika moment och
aktiviteter för att främja studenters olika preferenser gällande lärstilar (se
Fack
D: Material kopplat till ELC - Intro FOA231 Spring 2022). Varje moment och examination är också
tydligt kopplat till kursens lärandemål enligt principen, konstruktiv
länkning (Biggs 1996 och 2003). Precis som i tidigare exempel ställer vi
också här frågan "Hur tror du att du lär dig bäst?" och får såklart olika svar.
Vi lägger stor vikt på studenters eget ansvar under kursen: att förbereda sig,
att söka information, att utvärdera sig själva, att reflektera över sitt
lärande. I slutet av kursen gör vi en gemensam kursutvärdering via Mentimeter
(se Fack D: Annat utbildningsmaterial - Mentimeter - FOA231- Course Evaluation 2022) där studenter får
skatta de olika läraktiviteterna och hur de bidragit till deras lärande.
Feedback ges till studenterna efter varje moment om de önskar detta, men endast om de själva först gjort en självvärdering där de måste svara på frågor som t ex: Hur var min insats? Borde/kunde jag ha förberett mig bättre? Vad bidrog jag med i diskussionen? Är jag en lagspelare? Tog jag tillräckligt med initiativ och visade engagemang för att utföra de tilldelade uppgifterna? Dessa frågor är tydligt kopplade till metoden om studentcentrerat lärande, det är studenten som själv tar ansvar för sitt lärande och reflekterar över sin insats (Wright 2011).
Vid handledningstillfällen
ges alltid kontinuerlig feedback på skriftligt material och vid muntliga
examinationer såsom debatter, ges muntlig generell feedback till studentgruppen
efter varje möte. Den feedback som ges baseras på de tydliga
bedömningskriterier vi utvecklat tillsammans genom åren för respektive
examinationsmoment (se Fack D: Annat utbildningsmaterial - assessment forms). Med hjälp av de detaljerade
bedömningskriterierna kan vi också dra slutsatsen att studenter sällan
efterfrågar ytterligare feedback eller begär omprövning av betyg.
Kursen utvärderas också varje år av
lärarlaget som genomfört kursen genom en omfattande kursanalys (se Fack A:
kursanalys Managing the Multinational Enterprise). Här redogör vi för kursens genomförande och resultat och
framtida kursutveckling. Kursanalysen presenteras på kursens CANVAS-sida för
innevarande kurs. Vi gör också en genomgång av kursanalysen för den nya
kohorten studenter på kursen (nästa år), för att visa på förändringar baserat
på tidigare kursutvärderingar och belysa vikten av studentcentrerat lärande,
deras inflytande på kursen och kursdesign enligt ELC.
2.4 Kunskapsutveckling i socialt och kollegialt samarbete
Mitt tredje exempel på hur jag bidrar till studenters lärutveckling handlar om samarbete över landsgränser, nämligen konferensen Euroweek. Euroweek är en internationell konferens, där studenter och lärare samarbetar från de olika partneruniversitetet i PRIME Networking. Under en vecka träffas cirka 100 studenter för att pitcha projekt, förbereda och genomföra presentationer samt 50 akademiker för att bedöma alla aktiviteter och för att tillsammans ha kul! Studenter har arbetat med sina projekt i mångkulturella team (två studenter från tre partners = sex per projekt) i ett par månader innan konferensen och Euroweek är det stora evenemanget där de får sprida och visa sina resultat.
2012 var mitt första Euroweek i Gröningen (NL) och efter det var jag fast! Möjligheten att få skapa ett team som ska genomföra ett kollegialt samarbete virtuellt, med alla utmaningar detta innebär. För att sedan träffas under en intensiv vecka och presentera sina resultat. Den utveckling som studenterna genomgår under dessa månader bidrar inte bara till deras lärutveckling utan också till min. Studenterna växer personligen och professionellt och tvingas konstruera sin kunskap i ett socialt sammanhang (Biggs 1996, Arbaugh 2007). Som handledare och mentor står jag som lärare på sidan för att vägleda och motivera studenterna. Precis som när jag designar en kurs, där innehåll, struktur, instruktion och introduktion är viktiga hörnstenar, har jag insett att detsamma gäller för denna typ av projekt. Som projektledare måste jag vara tydlig, jag måste introducera studenterna till projektet och det viktigaste av allt - vi måste skapa ett team som är motiverat och som vill hjälpa varandra framåt i processen (se Fack G: Euroweek certifikat och priser och Fack F: Euroweek 2017: "MDH-students won first prize in an international competition")
2.5 Internationalisering på distans
En viktig uppgift som lärare i högre utbildning anser jag vara att ge möjligheter till studenterna att medverka i internationella sammanhang. Detta för att vidga deras vyer utanför den kontext de befinner sig i dagligen. I kursen FOA188 International Human Resource Management, vilket är en kurs som ges termin fyra på International Business Management programmet har vi sedan våren 2020 genomfört projektet Hackoffice (www.primeathon.com). Hackoffice är ett event som designats i form av ett hackathon. Studenterna utsätts för ett problem som ska lösas i grupp inom 24h. Studenterna delas in i grupper om 5-6 studenter, från olika lärosäten och olika länder. De jobbar under tidspress, över (upp till) fem olika tidszoner. Dagen innan eventet får studenterna träffas för att bygga sitt team - de har då genomfört personlighetstest och skall diskutera sina resultat och lära känna varandra. Vi börjar 24h-eventet med en introduktion och därefter går studenterna in i en idégenereringsfas för att sedan konkret börja arbeta med sina projekt. Under de 24h ska studenterna rapportera till sina mentorer och genomföra kortare presentationer. Eventet avslutas med en skarp presentation och inlämning av rapport (se Fack D: Study Guide Hackoffice).
Detta event är ett bra exempel på det jag nämnde i min pedagogiska grundsyn, att hänsyn kan inte bara tas till studentens föredragna sätt att lära, utan också till den sociala, undervisningsmässiga och kognitiva närvaron i utbildningssituationen (Arbaugh, 2007). Deltagarna i eventet är fysiskt utmattade efter 24h men mentalt inspirerade. Den koncentrerade och intensiva upplevelsen, att få jobba i internationella team - virtuellt - är något de kommer att ha med sig hela livet (https://www.primeathon.com/testimonials/). Det är också en verklighet som väntar dem utanför de trygga väggarna som högre utbildning ger dem (se också Fack F: Populärvetenskapligt arbete - Hackoffice "Det var en av mitt livs mest otroliga och lärdomsfulla erfarenheter").
Det är trots allt det som min roll som lärare, handledare och mentor handlar om: att förbereda studenterna för deras fortsatta karriär, var eller vad den än består av.
3 Hur jag arbetar med min egen lärutveckling
Precis som min pedagogiska grundsyn, vilken handlar om studenters motivation till lärande, handlar min egen lärutveckling om samma sak. Hur kan jag motivera mig till lärande och förnyelse för att bibehålla min strävan att genomföra förändringar och inte stagnera i min roll som universitetsadjunkt.?
Genom åren har jag genomgått högskolepedagogiska kurser motsvarande 26.5 hp (se Fack B Pedagogisk utbildning). Vissa kurser har satt sina spår, djupare i mig än andra med tanke på min pedagogiska grundsyn och hur jag vill bidra till och arbeta med studenters lärutveckling.
2007 gick jag kursen Kursdesign, en kurs där vi fick fördjupa oss i konstruktiv länkning (hur lärandemål, läraktiviteter och examinationer bidrar till en helhet). Kursen har präglat mina idéer kring kursutveckling, struktur, design och innehåll sedan dess och jag tänker alltid tillbaka på vårt grupparbete som fokuserade på lärandemål, progression i utbildning och Blooms taxonomi (se Fack D: Annat utbildningsmaterial - Blooms Taxonomi). Taxonomin har också haft en stor inverkan på vår framtagning av bedömningsformulär för olika kurser (se Fack D: Annat ubildningsmaterial - assessment forms). I bedömningsformulären vill vi tydligt visa på progressionen kopplat till de olika betygen.
2017 gick jag i Madrid (via Case Center) två olika workshops gällande Case methods (teaching and writing). Dessa workshops har gett mig självförtroende till att designa fler kursmoment enligt case-metoden. En metod som studenter uppskattar då de får möjlighet att tillämpa teoretiska modeller på verkliga situationer. Som lärare måste jag vara noggrant förberedd för olika utgångar och scenarios, beroende på den studentgrupp jag har framför mig.
2019 genomförde jag kursen Studenten och lärandesituationen som ytterligare förstärkte min pedagogiska grundsyn gällande studenters motiv och motivation till lärande och preferenser gällande inlärning. Kursen motiverade mig till att införa nya pedagogiska grepp på det program jag ansvarar för (International Business Management) och jag har där infört en del moment på kurserna under programmets första år som skall bidra till att höja studenters motivation och inse vad det innebär att vara student i högre utbildning i Sverige.
Hösten 2021 öppnades en annan värld upp genom mitt deltagande i kursen Open Networked Learning (https://www.opennetworkedlearning.se/onl212-course-overview/). Kursens examination bestod av att reflektera kring de olika delarna i kursen via en blogg. Detta var verkligen en utmaning för mig och utanför min bekvämlighetszon. Till slut kändes det trots allt befriande att göra detta (https://charlottaedlund.wordpress.com/) och jag hoppas kunna använda denna typ av reflektion även som en aktivitet i de kurser jag är delaktig i. Kursen har också lett till att jag tog steget att bli mentor i kurstillfället våren 2022 (och även hösten 2022). I min pedagogiska grundsyn kunde ni läsa att jag definierade mig själv som mentor i min roll som lärare, och jag kan återigen konstatera att jag nog är det.
Sedan 2013 har jag undervisat vid ett österrikiskt lärosäte i olika kurser (se även kapitel 2.2): de första fyra åren kursen Business Ethics och de senaste fem åren kursen Leadership. Här får jag verkligen möjlighet att prova mina pedagogiska metoder och didaktiska strategier. Kursen ges till två olika studentgrupper, vilket i sig är en utmaning. Men det visar också på att min pedagogiska grundsyn är viktig: att lika många studenter som jag har framför mig, lika många preferenser gällande lärostilar, motiv och motivation till lärande finns det. Denna kurs får alltid agera något som kan liknas vid "försökskanin" när det gäller nya aktiviteter, material, verktyg för genomförande. Mitt bidrag till lärosätet och studenternas lärande uppskattas av såväl ledningen (se Fack A: utlåtande Edlund Beurteilung Einsatz FHV) som studenterna (se Fack A: kursutvärderingar Österrike)
4 Hur jag bidrar till den organisatoriska utvecklingen
Mitt intresse för internationalisering är stort och jag är sedan 2005 koordinator för det nordisk-baltiska NordPlus-nätverket: NordBiz (https://nordbiz.webnode.se/). Nätverket har sedan 1993 bidragit till den organisatoriska utvecklingen i form av ett antal olika projekt: intensivkurser, lärarutbyte, studentutbyte, utveckling av en double degree. Samtliga projekt handlar i grund och botten om pedagogiskt utbyte. Jag och min kollega Raili Ekholm från Finland blev också tillfrågade att skriva en artikel om nätverket, vilken publicerades i en tidsskrift EAIE Forum - Discussing international education (se Fack F).
I min roll som programansvarig för två olika utbildningsprogram sedan 2009 har jag bidragit till såväl innehållsmässig, som strukturell och pedagogisk utveckling av programmen. Det är i min roll som programsamordnare för kandidatprogrammet International Business Management som det kanske mest syns då programmet 2017 blev belönat med en EFMD-ackreditering (https://www.efmdglobal.org/accreditations/business-schools/efmd-accredited/) på tre år. Efter ackrediteringen har vi jobbat hårt med att utveckla och förbättra programmet ytterligare, vilket resulterade i att vi belönades med en femårig ackreditering 2020. En ackreditering på fem år utgör ett riktmärke för vad som anses vara ett internationellt erkänt och granskat program. I min roll som programsamordnare har jag också fått äran att vara ledamot i kommitteen för EFMD Bachelor Programmes Conference (se Fack C: internationella uppdrag - Förfrågan_EFMD_Bachelor committe). Kommitténs roll är att reflektera över trender och problem relaterade till kandidatprogram, för att fastställa ett utmanande konferenstema. Kommittén hjälper till med utformningen och genomförandet av programmet och hjälper till vid identifiering och rekrytering av talare. Detta uppdrag ger mig alltså möjligheten att sätta agendan för vad som är viktigt att belysa gällande kandidatprogram inom företagsekonomi - globalt.
Sedan 2012 är jag också MDUs kontakt för PRIME Networking (https://primenetworking.eu/about-us) där jag sedan 2018 är styrelseledamot och från hösten 2021 nätverkets Managing Director. Nätverkets uppdrag är att utveckla och främja tvärkulturell och tvärvetenskaplig utbildning, akademiska program och forskning och att underlätta samarbetet mellan universitet och företag. Nätverkets huvudsakliga aktivitet är Euroweek (se 2.4) men från nätverket kom även idén till Hackoffice (se 2.5). Inom nätverket har det också arrangerats "Didactic Forum", vilket är en pedagogisk och didaktisk konferens arrangerad av TH Brandenburg i Tyskland. Jag har medverkat vid denna konferens tre gånger (2018, 2020 och 2021) där jag presenterat olika pedagogiska och didaktiska perspektiv (se material i Fack C: Pedagogiska konferenser):
- 2018 Motivating Diverse Student Groups - Student's Learning Styles and Teachers' Didactic Challenges.
- 2020 Keeping the Presence in an Online Context
- 2021 Digitalization and Didactic Strategies - Teaching methods in a digital diverse space: What are our best practices? (med Cecilia Lindh)
Under 2017 genomförde jag ett pedagogiskt projekt tillsammans med tre andra kollegor från MDU, vi tillhör tre olika akademier vilket blev ett otroligt intressant samarbete då det visar sig att vi alla brottas med liknande utmaningar. Projektet resulterade i en skrift "Variations in students' perceived preferences about their learning", vilken inte har publicerats ännu då den kräver vissa revideringar. Dock medverkade vi vid NU-konferensen 2018 (på Mälardalens Universitet) med en presentation och workshop baserat på innehållet i artikeln. Sessionen kallades: "Hur tror vi att vi lär oss? - en session om studenters uppfattningar om lärande" (se material i Fack C: Pedagogiska konferenser).
Eftersom internationalisering ligger mig varmt om hjärtat (ni kan se att de flesta exempel genomgående har haft ett internationellt perspektiv) ville vi också sprida våra pedagogiska projekt på UKÄs internationaliseringsdagar 2021. Där medverkade jag och Eva Maaninen Olsson med en presentation: "Open Your Mind - Interationalization Doesn't Happen Without Inclusion" (se material i Fack F: Populärvetenskapligt arbete). Presentationen handlade om vårt Hackoffice-projekt. Denna presentation fick till följd att jag även fick förfrågan från UKK:s internationella samordnare att vid deras Akademidag den 18 augusti 2022 presentera projektet "Hackoffice - A Hackathon Collaboration among 12 Partner Universities" och Eva ett annat projekt, som också erbjuds till IBM-studenter på termin 4: "The IKEA Case - A Collaboration with Texas State University" (se Fack F: Program och Presentation).
Något jag också brinner för är hållbarhet och jag har tre gånger arrangerat Hållbarhetsdagen för EST-akademin. Syftet med hållbarhetsdagen är att öka medvetenheten bland högskolans förstaårsstudenter i frågor som rör ansvar, hållbarhet och etik. Det här är ämnen som berör alla, oavsett studieinriktning (se Fack F).
För att styrka mina bidrag till den organisatoriska utvecklingen på MDU såväl som internationellt finns rekommendationsbrev i Fack A.
Referenser
Ahl, H. (2004), Motivation och vuxnas lärande. En kunskapsöversikt och problematisering. Myndigheten för skolutveckling
Arbaugh, J. B. (2007). An empirical verification of the community of inquiry framework. Journal of Asynchronous Learning Networks, 11(1), 73-85.
Biggs, J. (1996) Enhancing teaching through constructive alignment. Higher Education, 32: 347-364.
Biggs, J. (2003). Aligning teaching for constructing learning. Higher Education Academy, 1(4).
Bron, A., Edström, E. & Thunborg, C. (2013) Motives, commitment and student identity in Higher Education experiences of non-traditional student in Sweden. Studies in the education of adults, Volume 45, Issue 2.
Disney, Walt (1951). Alice i underlandet / efter Lewis Carroll (1865). Stockholm: Rabén & Sjögren
EFMD Global: https://www.efmdglobal.org/accreditations/business-schools/efmd-accredited/
Entwistle, N. (2009). Teaching for understanding at university. Deep approaches and distinctive ways of thinking. London: Palgrave Macmillan.
Glasersfeld, E. V. (1998). Cognition, construction of knowledge, and teaching. In Constructivism in science education (pp. 11-30). Springer, Dordrecht.
Hackoffice: https://www.primeathon.com
Högskolelagen §8 (1992:1434) (https://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/svensk-forfattningssamling/hogskolelag-19921434_sfs-1992-1434)
Kolb, A.Y. & Kolb, D. (2005) Learning Styles and Learning Spaces: Enhancing Experiential Learning in Higher Education. Academy of Management Learning & Education, Vol. 4, No. 2 (Jun., 2005), pp. 193-212
Kolb, A. Y., & Kolb, D. A. (2009). Experiential learning theory: A dynamic, holistic approach to management learning, education and development. The SAGE handbook of management learning, education and development, 42, 68.
NordBiz: https://www.nordbiz.webnode.se
Open Networked Learning: https://www.opennetworkedlearning.se
Persson, R. (1999). Vetenskaplig handledning. Roland S Persson och Studentlitteratur. Lund.
Personlighetstest: https://www.16personalities.com
PRIME Networking: https://www.primenetworking.eu
Wright, G. B. (2011). Student-centered learning in higher education. International journal of teaching and learning in higher education, 23(1), 92-97.